La docencia universitaria ha muerto... ¡Viva la docencia!

Desde los años 1980 existen estudios que han tenido como objetivo averiguar la forma de pensar de los estudiantes de un curso de física elemental universitaria acerca del concepto de movimiento. En esos estudios, llevados a cabo por físicos, se llegaba a una inquietante conclusión: los estudiantes involucrados en el experimento pensaban en el movimiento según la concepción aristotélica y no a la manera newtoniana, aún a pesar de haber estudiado las leyes de Newton durante el curso (cabe decir que para Aristóteles, el movimiento requería de una fuerza siempre presente, si la fuerza cesaba el movimiento también).

Los mismos estudiantes mantenían sus esquemas de pensamiento incluso después de finalizado el curso. Llegaban hasta allí con unos prejuicios mentales y los mantenían después, incluidos los alumnos que habían obtenido calificaciones sobresalientes. Se intentó ir más allá en el estudio, proponiendo preguntas a los estudiantes, con resultados desoladores: aquellos que se equivocaban se mantenían en su opinión y razonamientos incorrectos, afirmando que las leyes físicas en cuestión no eran aplicables, que se trataba de un caso particular donde no tenían cabida o que se requería alguna otra ley distinta. Cualquier argumento era bueno para seguir aferrados a sus ideas erróneas preconcebidas.

Se demostró, asimismo, que los problemas y ejercicios propuestos durante el curso no aseguraban en absoluto la comprensión del concepto bajo estudio. Los estudiantes que llegaban a resolverlos, únicamente se limitaban a aprender qué cifras se introducían en según qué ecuaciones hasta que el resultado encajaba con la que se suponía era la respuesta correcta. Cuando a esos mismos estudiantes de buenas notas se les planteaban cuestiones de tipo conceptual o problemas de la vida real, las respuestas seguían siendo erróneas, incorrectas y se mantenían sus formas de pensar previas.

¿Qué estamos haciendo, entonces, con la enseñanza de las disciplinas científicas?

A la vista de los párrafos anteriores, parece que la desesperanza es lo único a lo que nos podemos agarrar. En cambio, hay profesores en el mundo que reaccionan de una forma totalmente opuesta e intentan averiguar cómo proceder con sus estudiantes para tratar de evitar el desastre. ¿Qué es lo que hacen estos profesores?

Según Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la universidad de New York, que se ha pasado nada menos que 15 años de su vida estudiando y aprendiendo las técnicas de los profesores más exitosos de los Estados Unidos, éstos suelen poseer varias características en común. Dejadme que os las cuente muy brevemente:

1.- Tienen un sentido especialmente agudo de la historia de la disciplina que enseñan, sobre todo de las controversias que se han generado a lo largo de su desarrollo en el tiempo, es decir, conocen su materia en profundidad, con los éxitos y fracasos y cómo se resolvieron estos últimos.

2.- Comprenden cómo podrían entender y aprender sus estudiantes la materia que imparten, distinguiendo muy claramente entre los conceptos fundamentales, básicos y los desarrollos o ejemplos de dichas ideas. Son hábiles, además, en detectar las lagunas y las dificultades de los estudiantes.

¿Parece sencillo, verdad? Pues decidme a cuántos conocéis que cumplan las dos premisas anteriores. Tic, tac, tic, tac, tic, tac...

Bien, sigamos. Si uno pretende ser un profesor excelente, querido, admirado y recordado por sus alumnos el día de mañana (durante el curso es mucho más difícil, claro) debe darse cuenta de muchas cosas. Una de ellas es que el conocimiento hay que construirlo. No vale depositar nuestro bagaje de datos almacenados en las memorias de nuestros alumnos, como si nosotros fuésemos la hormigonera cargada de cemento que volcamos en sus lindas cabecitas. No, así no se hace. Eso solamente fomenta la memoria, en especial la memoria a corto/medio plazo, es decir, hasta que pase el maldito examen. Después, si te he visto no me acuerdo, querido conocimiento... Bye bye love, bye bye happiness!

Los tiros deben ir por otro lado, por la construcción de nuevos esquemas mentales, sistemas de clasificación de los conocimientos adquiridos (y, en ocasiones, memorizados, no lo podemos negar ni olvidar), por hacer que los estudiantes sean autónomos en su pensamiento, estimulando mediante preguntas afinadas y dirigidas a lo más profundo de su pensamiento racional. La base del aprendizaje se encuentra camuflada en el proceso generador de preguntas. Cuantas más preguntas sea capaz de generar el propio estudiante, más duradero será su aprendizaje. Pero, ¡ojo! que no vale cualquier pregunta, eso lo hace hasta un endemoniado como Mourinho (¿por qué?, ¿por qué?, ¿por qué?). Lo verdaderamente importante es que esas preguntas, esas cuestiones desafíen el conocimiento del estudiante, sus ideas preconcebidas, que le hagan enfrentarse a situaciones nuevas, no vividas antes, en las que el modelo mental que posee no funcione (como les pasaba a los sujetos de los estudios citados al principio del post). Todo ello con el objetivo claro de fomentar el conocimiento profundo, duradero y no el memorístico, superficial y efímero con el que nos han enseñado y nos siguen enseñando y enseñamos tantos y tantos profesores a lo largo de nuestras mediocres carreras docentes.

No hay mejor forma de enseñar que poniendo desafíos continuos a los estudiantes, problemas y cuestiones desafiantes, que presenten un enorme potencial y un interés en ser respondidas, que posean un objetivo claro. Se trata en todo momento de permitir que el estudiante se enfrente a sus miedos, a los traumas que suelen acompañar al desafío de creencias mantenidas en el tiempo, para que puedan comprobar sus propios razonamientos y, en caso de quedarse cortos (que suele ser lo más habitual), ser capaces de realimentarse y volver a probar. Hay que escuchar con atención las suposiciones y argumentaciones del estudiante antes de desafiarlas. Y nunca, nunca jamás decirle que está equivocado, pero tampoco proporcionarle las respuestas correctas. Siempre hacerle las preguntas adecuadas y personalizadas para que él mismo vea sus errores. Así, aprenderemos todos de todos. Queda tanto por hacer...


EPÍLOGO: Todo lo contado hasta aquí lo hace estupendamente la ciencia ficción cuando se utiliza como herramienta didáctica. ¿Has encontrado ya la tuya, profesorcillo?


Hasta el infinito y más allá (reseña)

Manuel Seara es biólogo, divulgador de prestigio en diversos medios y colaborador galardonado en RNE donde es responsabel del estupendo programa "A hombros de gigantes".

Como fruto de todo ese trabajo ha publicado su segundo libro, "Hasta el infinito y más allá", editado por Destino. Escrito en un estilo ligero y ameno, que recuerda mucho a un programa radiofónico, Seara nos va ofreciendo 51 pequeñas píldoras de ciencia, historia de la ciencia y mucha astronomía, desde los antiguos griegos hasta las últimas misiones espaciales que tratan de desentrañar los misterios de la materia y la energía oscuras.

El libro no es ni lo pretende un texto para eruditos, iniciados o personas con una afición ya formada e informada sobre astronomía y astrofísica. En este sentido, existen trabajos mucho más sólidos, completos y rigurosos. Muy al contrario, "Hasta el infinito y más allá" constituye una pequeña enciclopedia dirigida (en mi opinión) a un público mucho más amplio y que desee iniciarse en campos tan excitantes como la cosmología, la exobiología o la astrofísica. La enorme cantidad de información que nos proporciona Manuel Seara en tan sólo 339 páginas bien puede servir como punto de partida a la hora de fomentar vocaciones de la gente más joven, completar los conocimientos de los fieles al género o simplemente hacer el papel de obra de consulta de datos muy interesantes: parámetros físicos de los principales cuerpos del sistema solar, contribuciones de las figuras más representativas de la historia de la astronomía, nombres y fechas de cantidad de misiones espaciales operativas o por enviar al espacio en los próximos años, las últimas teorías acerca de las cuestiones fundamentales que se plantea la astrofísica y la cosmología, etc.

En definitiva, un libro sin grandes pretensiones, fácil de leer y de gran interés para todo aquel lector que empieza a interesarse por los misterios y las últimas noticias del cosmos y que desea embarcarse en viajes épicos...

No quiero dejar de comentar, aunque no le quita mérito en absoluto al libro, dos pequeños detalles que me han molestado particularmente. En primer lugar, la forma de referirse a la temperatura como "10 millones Kelvin" y similares. Querido Manuel, no sabes lo que lucho a diario en mis clases para que mis estudiantes hagan esto correctamente: debe decirse "10 millones de kelvins" (con minúsculas, pues la mayúscula únicamente se utiliza en la abreviatura, es decir, podrías haber escrito 10 000 000 K). El segundo detalle, mucho más serio, es la absoluta falta de un índice alfabético al final del libro y una sección de fuentes y referencias bibliográficas. A buen seguro que quien escribe un libro sabe un montón de lo que habla, pero siempre nos basamos en informaciones y trabajos de otros y está muy bien citarles porque son los gigantes a cuyos hombros nos hemos subido y desde allí arriba podemos decirles a otros hacia donde mirar. Espero sinceramente que esto se corrija en ediciones subsiguientes.


En medio de una ciénaga y el barón de Münchhausen con esos pelos

Puede que uno de los mayores embusteros de la historia haya sido el célebre Barón de Münchhausen, personaje ficticio popularizado por el escritor y científico alemán Rudolf Erich Raspe en 1785. El relato estaba basado en las hazañas del auténtico barón, cuyo nombre verdadero era Karl Friedrich Hieronymus, que él mismo narró a su regreso en 1750 tras haberse alistado en el ejército ruso y haber luchado contra los turcos. Entre los milagros que se le atribuían al célebre barón se contaban haber viajado subido a la bala de un cañón, haber estado en el infierno y vivir para contarlo, así como haber viajado a la Luna o salir de una ciénaga donde había quedado atrapado con su caballo sin más que tirar de sus propios cabellos. Y muchas más. El personaje ha sido adaptado en innumerables ocasiones, tanto en forma literaria como cinematográfica o teatral.

Aunque se podría escribir un tratado de ciencia completo analizando exhaustivamente la plausibilidad de los fantásticos logros del barón, lo cierto es que en esta ocasión me gustaría llamar vuestra atención acerca de únicamente uno de ellos. Se trata de la escena en la que el mentiroso más grande del mundo logra salir a flote nada más y nada menos que tirándose de los pelos. ¿Y por qué esta escena y no otra? Pues muy sencillo, porque este blog es mío y discuto lo que quiero y cuando quiero, ¿vale?

No, en serio. Me quiero detener en la escena anterior por una sencilla razón: su explicación tiene fundamento en una de las leyes más incomprendidas de la naturaleza y con la que suelen tener muchas dificultades los estudiantes de física un año sí y otro también. Me estoy refiriendo a la tercera ley de Newton, la que se suele conocer como "principio de acción y reacción".

Casi todos habréis escuchado en alguna ocasión la cantinela esa de que "la acción es igual a la reacción". Parece muy sencillo, ¿verdad? Pues entonces explicadme por qué trae de cabeza a mis alumnos, que cuando les pido que la apliquen a un caso concreto, siempre suelen sufrir mareos, náuseas y dolor de cabeza. Pensad en el ejemplo del asno y la carreta: un asno tira de una carreta con una cierta fuerza y la carreta, por tanto, tirará del asno con la misma fuerza pero en sentido opuesto. ¿Por qué se mueve el carro y no permanecen ambos quietecitos? O también en el caso del puño de un boxeador que impacta contra el saco que cuelga del techo: las fuerzas que reciben puño y saco son iguales pero opuestas y, sin embargo, el primero permanece prácticamente inmóvil y el segundo no.

La reacción de los estudiantes cuando les haces pensar y reflexionar sobre las cuestiones anteriores u otras similares suele ser de perplejidad, cuando no de otra cosa mariposa. Y la explicación es bastante simple, aunque sutil, todo sea dicho. Veamos, sólo hay que tener muy presente que las dos fuerzas de las que habla la tercera ley de Newton, a pesar de ser iguales en magnitud, están aplicadas sobre cuerpos distintos (una actúa sobre el puño y la otra sobre el saco). Si se tiene en cuenta la segunda ley de Newton, esa que dice que la fuerza aplicada sobre un cuerpo es proporcional al producto de su masa por su aceleración, debemos concluir que el objeto o cuerpo de mayor masa será el que experimente una aceleración menor y viceversa. Por esta razón, cuando un adulto empuja a un niño, lo más normal es que éste se caiga y no al revés (no practiquéis esto en casa, podría demandaros vuestro hijo).

¿Qué pasa entonces con el barón de Münchhausen? Pues una cosa muy curiosa y es que simple y llanamente no "cumple estrictamente" (no me seáis quisquillosos con esta expresión, ¿de acuerdo?) las condiciones de la tercera ley de Newton, es decir, la fuerza que aplica con su mano sobre sus pelos sí es exactamente igual a la que los pelos ejercen sobre su mano y aunque ambos cuerpos son distintos (pelos y mano) en realidad forman parte de un todo: el propio barón. A estas fuerzas que se dan entre distintas partes de un mismo cuerpo se las denomina fuerzas internas, para distinguirlas de las que puede ejercer cualquier otro cuerpo ajeno o exterior a aquél y que reciben el nombre de fuerzas externas (el peso de un cuerpo es un ejemplo de fuerza externa, pues no es otra cosa que la fuerza que la Tierra ejerce sobre él). Y aquí está el meollo del asunto, ya que las fuerzas internas, al estar todas ellas aplicadas sobre el mismo cuerpo, se cancelan entre sí, dando lugar a una fuerza neta nula y, por tanto, no sirven para producir movimiento del cuerpo como un todo... ¿Ha quedado claro?


Harry Potter y la factura de la luz en Hogwarts

El Gran Comedor constituye uno de los centros de la vida en el Colegio Hogwarts de Magia y Hechicería, alojado en el mítico castillo escocés donde tienen lugar las aventuras de Harry Potter, el protagonista de las novelas de J. K. Rowling.

En este lugar, los jóvenes aprendices de magos se reúnen para comer, hacer exámenes, recibir y leer el correo, etc. Por las noches, la iluminación del Gran Comedor se realiza a base de velas, exclusivamente. Aunque las dimensiones del castillo no se conocen con exactitud, no olvidemos que es un lugar mágico y las diferentes salas y estancias cambian continuamente de tamaño y forma, podemos atribuirle al Gran Comedor una superficie aproximada de unos más que generosos 1.000 m2. Si suponemos una disposición de las velas de 15 de ellas por cada metro cuadrado de área, en promedio, esto hace necesario un suministro más que improbable de unas 15.000 en total. Pero démosle a la multimillonaria señora Rowling el beneficio de la duda y permitámosle que el suministro de cera sea más que abundante. ¿Cómo de bien verían a la hora de leer y comer, tanto Harry Potter como todos sus amigos y demás huéspedes de Hogwarts, en unas condiciones semejantes de tan rústica iluminación?

Reflexionemos, la luz blanca natural, la que recibimos del Sol, es una mezcla de los conocidos colores puros del arcoíris: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, añil y violeta, en orden de longitud de onda decreciente (alternativamente, en orden de frecuencia ascendente). El rango de longitudes de onda para el que nuestros ojos son capaces de ver recibe el nombre de espectro visible y va desde los 350 nanómetros hasta los 700 nanómetros (un nanómetro es la milmillonésima parte de un metro y el diámetro de un cabello humano abarca 100.000 nanómetros). Entre 350-500 nanómetros percibimos la luz de color violeta y azul; entre 500-600 nanómetros de verde a naranja, pasando por amarilla; finalmente, de 600 a 700 nanómetros la vemos de color rojo.


Por otro lado, el ojo humano no presenta la misma sensibilidad a todos los colores del espectro visible. En efecto, lo brillante que percibimos una luz no depende únicamente de la potencia de la fuente emisora, sino también de la cantidad emitida por la misma fuente en determinada longitud de onda (color) a la que son sensibles los conos y bastones, como son denominadas las células fotorreceptoras de nuestras retinas. En concreto, nuestros ojos presentan una sensibilidad máxima a una longitud de onda de 555 nanómetros, lo cual corresponde al color verde y coincide asimismo con la longitud de onda en la que el Sol emite la mayor parte de su radiación electromagnética. No es casualidad, pues el ser humano ha evolucionado precisamente sobre la faz de un planeta bañado por la luz procedente de nuestra estrella. Haced la siguiente prueba: coged dos punteros láser, uno de color rojo y otro verde; a continuación apuntad con ellos a una pantalla o una pared blanca. Veréis más brillante la mancha de impacto verde que la roja, aunque ambos punteros tengan la misma potencia de emisión.


El brillo de una fuente luminosa se mide en una unidad denominada lumen. Debido justamente a que el ojo no es igual de sensible en todas las longitudes de onda del espectro visible, no se da una equivalencia directa entre los watts emitidos y los lúmenes. Así pues, hay que introducir un "factor de conversión", la eficacia luminosa, que da cuenta de la relación entre la potencia radiada o emitida por la fuente luminosa (se mide, por tanto, en lumen/watt) y el brillo percibido por el ojo. Es decir, el brillo percibido en lúmenes es igual al producto de la eficacia luminosa en lúmenes/watt por la potencia total emitida en watts. El máximo valor que se puede obtener para la eficacia luminosa es de 683 lúmenes/watt cuando empleamos un láser de 555 nanómetros.

El Sol, con una temperatura superficial de unos 5500 °C, presenta un valor de la eficacia luminosa de 93 lúmenes/watt, mientras que una bombilla incandescente de tungsteno, a unos 2500 °C, tan sólo 13 lúmenes/watt y una vela, cuya llama alcanza los 1600 °C, apenas los 0,8 lúmenes/watt. Una bombilla estándar de 75 W suele emitir con una potencia cinco veces superior a la de una vela, que tan sólo alcanza los 15 W. Por lo tanto, el brillo de la primera asciende a 975 lúmenes (13 multiplicado por 75) y el de la segunda a 12 lúmenes (0,8 multiplicado por 15). En consecuencia, una persona percibirá la luz de la vela como 81 veces más débil (975 dividido entre 12) que la correspondiente a una bombilla incandescente. Y todo ello sin contar con que la mayor parte de la luz de una vela es infrarroja, con tan sólo una centésima parte correspondiente a luz visible, mientras que la de una bombilla llega hasta el 10 por ciento.


La calidad con que una fuente determinada ilumina una cierta superficie depende de una magnitud denominada iluminancia, que no es otra cosa que el cociente entre el brillo percibido y el área total de la superficie sobre la que incide la luz. Pero dejémonos de definiciones, conceptos teóricos y zarandajas y vamos a la cuestión que nos planteamos al principio del post. ¿Cuánto vale la iluminancia proporcionada por las 15.000 velas que iluminan el Gran Comedor de Hogwarts? Nada más fácil, pues sencillamente hay que multiplicar 15.000 por los 12 lúmenes que presenta el brillo de las llamas y luego dividir por los 1.000 metros cuadrados que abarca el Gran Comedor. ¿Resultado? 180 lúmenes/m2. Desafortunadamente, el problema no termina aquí, ya que si las velas penden del techo, la luz emitida por las mismas, en todas direcciones, no se dirige por completo hacia abajo, es decir, hacia el lugar donde se encuentran los aplicados alumnos y que es la que realmente servirá para iluminar las mesas, los alimentos y bebidas en ellas dispuestos, los libros y los papeles que han de leer, etc. Más aún, la propia cera de las velas bloquea el paso a cierta cantidad de luz. Por lo tanto, parece bastante razonable admitir que de los 180 lúmenes/m2 solamente una fracción será útil. ¿Qué tal un generoso 40 por ciento? Bien, esto hace 72 lúmenes/m2.


Ahora bien, lo malo es que normalmente se requiere para una cómoda lectura o escritura una iluminación promedio de unos 200 lúmenes/m2. Parece, pues, que con 72 la cosa va a resultar bastante perjudicial para los ojos de nuestros queridos amigos. Tened en cuenta que en una habitación soleada la iluminancia llega a alcanzar los 100.000 lúmenes/m2. Sin embargo, muchos habréis experimentado que leer a la luz de la luna llena constituye una misión imposible, ya que apenas se llega a los 0,2 lúmenes/m2. Muy romántico, si uno pretende leer poesía a su amada, pero absolutamente imposible, a menos que lo hagas en la pantalla de tu iPad y rompas todo el encanto.


Sigamos un poco más con el juego y hagamos unos números adicionales. ¿A cuánto asciende la factura de la luz en Hogwarts? Pongamos que una vela cuesta 1 euro (aquí podéis ver que este precio resulta algo más que bajo, a no ser que nos hagan rebaja por adquirir cantidades ingentes, tal y como hemos demostrado que se necesitan) y que la totalidad de ellas se reemplazan en días alternos, si no a diario. Esto supone un gasto de 52.500 euros semanales. Si el curso de Magia y Hechicería durase algo más que un curso escolar, es decir, unas 36 semanas, el gasto anual en luz, tan sólo para iluminar el Gran Comedor, ascendería a 1.890.000 euros. Multipliquemos por 10 esta cifra y estimaremos el total de la factura de la luz para todo el castillo. ¿Cuánto paga de matrícula Harry Potter?


Ahora váis y os reís de Thomas Alva Edison. O confiáis en el poder de la magia. Vosotros elegís... ¡Abracadabra!




Fuente original:
Charles L. Adler. Wizards, aliens, and starships: physics and math in fantasy and science fiction. Princeton University Press, 2014.



Abrir en caso de apocalipsis (reseña)

Bajo este sugerente y original título se camufla el libro de Lewis Dartnell, astrobiólogo de la Agencia Espacial Británica. Un libro que trata de responder una pregunta: ¿cómo deberíamos proceder para recuperar la civilización, partiendo de cero, en caso de una hecatombe global?

Obviamente, en poco más de 300 páginas, el autor es consciente de que no puede, de ninguna manera, proporcionar respuestas a todas las cuestiones y todos los interrogantes que se nos presentarían a los seres humanos en un mundo postapocalíptico. Pero, por otro lado, el texto constituye un más que estupendo punto de partida a la hora de conseguir recuperar la agricultura y la alimentación de subsistencia, la producción textil, aunque sea rudimentaria, las sustancias químicas básicas que nos permitirían sintetizar productos tan básicos como la sal común, los ácidos y las bases esenciales en la industria química. Las medicinas también ocupan un lugar preponderante en la recuperación de la sociedad civilizada, los materiales imprescindibles para poner en marcha una industria incipiente (los metales, el papel, la tinta, las máquinas como el torno, los motores, los molinos, las prensas, las fraguas, los altos hornos, etc.). Pero quizá lo más importante sea la comunicación de los nuevos conocimientos adquiridos, ya que en un mundo con la población severamente reducida, la recuperación pasará por la rápida difusión y transmisión del saber. ¿Cómo construir una emisora de radio? ¿Cómo construir un motor de combustión? ¿Qué se necesita para propulsar un vehículo en un mundo en el que los combustibles fósiles se han agotado, desaparecido o resultan imposibles de extraer, por falta de una industria desarrollada y una tecnología avanzada como la que poseíamos antes del cataclismo?

Dartnell nos lleva de la mano, paso a paso, por la ciencia y la tecnología, por la física, la química (hay muchísima química en el libro), la biología o la medicina. Nos cuenta de forma amena, clara y concisa cómo proceder si queremos fabricar los utensilios más básicos necesarios en la reconstrucción del mundo, cómo preparar la tierra para sembrar, abonar, recolectar y procesar materias primas tales como los cereales o los fertilizantes. En fin, todos y cada uno de los capítulos que conforman el libro, constituyen una mera disculpa para explicar, darnos a conocer y mostrar lo más maravilloso de la civilización humana, lo que nos ha traído hasta aquí: la ciencia. La ciencia nos ha dado lo que somos y la ciencia será la que nos permita recuperarnos en caso de desastre apocalíptico. ¿Os cabe alguna duda? Pues leed el libro de Lewis Dartnell y lo comprobaréis. En lo que a mí concierne, no puedo estar más de acuerdo.


Una respuesta épica en un examen de física

Hace unos días tuve uno de los exámenes del curso de Física que imparto en la universidad. Uno de los ejercicios decía así:

PREGUNTA: En la novela de Brian W. Aldiss "Drácula desencadenado", unos arqueólogos encuentran los restos de un ataúd que contienen huesos de un ser dotado de extraños y largos colmillos. Tras realizar las pruebas de datación por radiocarbono, llegan a la conclusión de que la edad de la muestra asciende a 65 millones de años, es decir, la criatura debió de convivir con los dinosaurios antes de la extinción de estos. ¿Qué opinión te merecen los conocimientos de física del autor de la novela? Razona la respuesta.



Pues bien, cuando me pongo a revisar los exámenes de mis estudiantes, me encuentro con esta respuesta, una de las más originales que he visto en mi ya larga carrera como docente. Os la dejo aquí. Los comentarios los ponéis vosotros. A mí me ha encantado...


RESPUESTA: "Nulos. A los dinosaurios no se les recuerda como grandes constructores de ataúdes. El autor ni siquiera ha sido capaz de buscar información sobre la época a la que hace referencia el dato."


¿Universidad para todos? ¡No con mi dinero!

Antes de seguir adelante, querido lector, te pediría que volvieses a leer el título de este post y, en caso de que te ofenda, por mínimamente que sea, debo rogarte que no sigas adelante porque lo que te encontrarás será duro, sin pelos en la lengua. Podrás estar o no de acuerdo con lo que estoy a punto de expresar en toda su crudeza, pero también te digo que se trata de la pura realidad. Sí, puede que sea mi realidad, distorsionada por mi propia forma de pensar y de ver las cosas desde mi perspectiva individual, quizá nublada ya por mis más de dos décadas de experiencia en la labor docente universitaria o mismamente por mi peculiar forma de comportarme cuando era estudiante en la facultad. No obstante, creo mi deber como profesional comprometido con la enseñanza y la educación de los jóvenes, reflexionar, aunque sea en voz alta y delante de todos vosotros acerca de los derroteros por los que tristemente se mueve la clase estudiantil más privilegiada de la historia de este país.

Allá por el año 1990 comencé a impartir clases en la universidad, nada más licenciarme en física fundamental en la universidad de Cantabria. Siempre fui un buen estudiante, de los mejores durante mis estudios preuniversitarios y en todo momento tuve claro que el estudio y el conocimiento del mundo que me rodeaba era lo que me gustaba de verdad y a lo que aspiraba a dedicarme en el futuro. Durante mis años de bachillerato lo peor fue siempre la asignatura de religión y ello a pesar de estudiar en un colegio religioso. A continuación, y muy de cerca, la seguía la física, que se me daba fatal y tenía un profesor realmente nefasto (en matemáticas, sin embargo, era brillante). Pero había una diferencia entre la religión y la física y es que ésta era la que me volvía loco de verdad, era la herramienta que yo buscaba para explicar el universo, y eso tenía un atractivo irresistible para mí. Así que a pesar de tener las peores calificaciones de todas las asignaturas que cursaba, decidí ingresar en la facultad de ciencias físicas de la universidad de Cantabria, en octubre de 1984. Y las notas mejoraron y mucho. ¿Qué había pasado? ¿Eran mejores los profesores de la facultad que los del colegio de los padres dominicos de Oviedo? No, seguía teniendo profesores abominables, pero el que había cambiado era yo. Perseguía un objetivo, una meta que quería alcanzar y por la que iba a luchar hasta el límite de mi resistencia. Porque yo quería ser físico. Así de simple.


Hoy, en marzo de 2015, casi tres décadas después de aquellos cinco cursos de sacrificio, horas interminables de estudio, clases diarias, prácticas de laboratorio y exámenes agotadores (hasta 7 horas para resolver un único problema) me encuentro en el papel opuesto, el de profesor universitario (además de investigador y divulgador, aunque a algunos les duela y les corroa la envidia porque ellos son incapaces de hacer las tres cosas al mismo tiempo con mediana dignidad), una profesión cada día más incomprendida, desprestigiada y maltratada, y no solamente por los políticos sino por una gran parte de la sociedad.

Recuerdo perfectamente que durante mis años de universidad había profesores que me eran simpáticos, otros me resultaban indiferentes y algunos más a quienes hubiera estrangulado sin el menor remordimiento. Así y todo, jamás, repito, jamás se me ocurrió culparles de mi éxito o fracaso en la asignatura que impartían. Cuando yo aprobaba el examen, todo el mérito era mío y cuando suspendía el culpable absoluto era yo también. ¿Cómo iba a ser el culpable el profesor, si con alguno de ellos ni siquiera asistía a clase? (perdóneme, señor Amorós, pero es que sus clases de mecánica estadística a las 8 de la mañana no estaban hechas para mí). A pesar de todo, yo comprendía que aquello era mi trabajo y mi responsabilidad. Al fin y al cabo era mayor de edad y podía elegir libremente al gobierno de mi país. ¿Cómo iba a delegar mi responsabilidad en otros?

Pues bien, años después, esto ya no es así, lamentablemente. Desde que yo estudiaba hasta hoy, desde aquel ya lejano primer curso de 1990-91 en que empecé a impartir clases hasta el actual de 2014-15 en el que me encuentro, el cambio experimentado ha sido brutal, no digamos si se compara con mis años de facultad. No voy a caer en aquella frase tan manida de que "todo tiempo pasado fue mejor", aunque en realidad así lo piense y esté convencido de ello, al menos en lo que concierne a la enseñanza y la educación. En cambio, os contaré mi opinión y os expondré todo lo acaloradamente que sea capaz las cosas que observo en mi aula a diario, las actitudes de mis estudiantes, que no os confundáis, son exactamente las mismas que adoptan y mantienen con el resto de los profesores que conozco (y no son pocos), tanto de mi mismo departamento, como de otros, otras facultades y de otras comunidades autónomas diferentes a la mía. Es un problema mucho más general de lo que la gente ajena a la enseñanza se piensa y se puede llegar a creer. De hecho, así nos va...

Soy consciente de que la juventud es una etapa de la vida de las personas que hay que disfrutar y pasar lo mejor que se pueda. Ahora bien, ¿qué es exactamente disfrutar? Porque, cuando yo oigo hablar de esa palabreja, a mí me viene a la cabeza sentarme en una butaca y coger un libro o ver una estupenda película, charlar con los amigos de temas interesantes. Nunca se me pasa por la imaginación meterme en una osera a oler a oso, bailar sin control con el cuerpo descoyuntado y sudoroso mientras me apretujo contra una maraña de culos, tetas y sobacos sudorosos que terminan en unas garras que sujetan un vaso con bebidas y otras cosas estimulantes, hasta que el cuerpo resista. En fin, viejuno que es uno.


Como os iba contando, hoy en día llego a mi aula y me encuentro una banda, un grupo de personas sin motivación alguna, con una desidia antológica, sin ninguna gana de acabar lo que han empezado, sin ilusión alguna o algo que se le parezca remotamente. Me encuentro con estudiantes (aunque este vocablo pierde su significado cuando a quien se refiere en raras ocasiones ha estudiado) que están matriculados en una carrera, como es ingeniería, no habiendo cursado en el bachillerato la asignatura de física. ¿Qué van a entender y/o sacar en claro cuando yo les hable de mecánica, termodinámica, ondas, electromagnetismo, óptica o similar? ¿Cómo han sido tan insensatos? La respuesta es que resulta más cómodo deshacerse, mientras se pueda, (y nuestro sistema educativo así lo permite) de las asignaturas incómodas, complicadas y que requieren un esfuerzo superior a la media. "Ya me preocuparé de la física cuando llegue a la universidad, la culpa es del sistema, la culpa la tiene mi instituto, que no ofertaba la asignatura o no había profesor para impartirla". Todo gilipolleces y mentiras para autoengañarme y descargar la responsabilidad en otros y no en mí. Si yo quiero irme a la escuela de ingeniería dentro de uno o dos cursos, me tengo que matricular de física en el bachillerato y si no puedo, me busco la vida de otra manera, estudio por mi cuenta o asisto a una academia, pero no me voy a los dos años a la universidad y le digo al profesor que lo que está contando no tengo que saberlo porque nunca me lo han explicado. Es tu problema, exclusivamente tuyo, majete. Y si no lo crees así, no vayas a la universidad hasta no estar preparado para ingresar en ella, que cuesta mucho dinero a papá y mamá, que suelen ser los que pagan en un 90 % de las ocasiones, si no más.

Cuando, a pesar de todo lo anterior, el estudiante insensato decide de todas maneras matricularse en la universidad en una carrera para la que no tiene base, ni matemática ni física, medianamente aceptable, el sacrificio personal para superar el hándicap también brilla por su ausencia. "Ay, profesor, es que no entiendo nada de lo que cuenta, es que no tengo base". ¿Has estudiado, has consultado algún libro o has venido a las tutorías a que te eche una mano? "No, es que me da vergüenza, no sé qué preguntar porque no entiendo nada, es que me lo explicaron muy mal el año pasado". Tonterías sin sentido, lo que te pasa es que te escabulles de tu responsabilidad. Cuando yo terminé mi bachillerato e iba a ingresar en la universidad me compré un libro de cálculo diferencial e integral y me hice más de 2000 derivadas e integrales aquel verano. Nunca tuve problemas fuera de los habituales para seguir una asignatura en la facultad. Vale, yo era un rarito y un friki, pero sabía lo que quería y me esforzaba por alcanzarlo cuanto antes, tenía ambición. Si quieres, puedes; es así de claro. Lo que tú aprendas por tu cuenta es mérito tuyo y constituye una ventaja a la hora de afrontar tus anhelos personales. No descargues el peso de tu labor en otros si lo puedes solucionar por ti mismo.


Permitidme que os cuente una cosa. Recuerdo un año que hice una encuesta a mis estudiantes de ingeniería. Entre otras cosas, les preguntaba cuántas horas estudiaban en casa al regrear de la facultad. No salía más de una hora en promedio. ¿Os lo podéis creer? Yo estudiaba 6 horas todos los días, de 4 a 8 de la tarde y de 10 a 12 de la noche; los fines de semana no eran excepciones. "Ay, profe, es que ahora tenemos muchas clases y no hay tiempo". Vale, pues estudia 3 horas diarias. "Jo, profe, que hay otras cosas que hacer, no sólo estudiar". Perfecto, duerme menos.

Hace muchos años que mis estudiantes no sacan un sobresaliente en mi asignatura y no es porque yo sea un profesor duro, todo lo contrario. Los exámenes que hoy en día se ponen en el primer curso de universidad son pruebas que en mi época se realizaban cuando estabas en bachillerato (así, como suena, dejémonos de tonterías y afrontemos la realidad) y así y todo la gente se ve incapaz de resolver las cuestiones y problemas básicos y elementales. El primer curso de universidad se ha convertido en el tercer curso de bachillerato. La generación mejor preparada de la historia no sabe las leyes de Newton. Ya no te encuentras estudiantes brillantes todos los años, como sucedía en mi generación, de hecho casi no encuentras a ninguno. Hay una uniformidad absoluta, nadie destaca (salvo muy escasísimas excepciones), nadie pone en aprietos al profesor con sus preguntas ingeniosas o plenas de comprensión de la materia explicada, nadie intenta ir más allá de donde yo les dejo, del mundo que les muestro en clase, ese mundo fantástico que está ahí afuera, al lado de ellos y que parecen ignorar con absoluta pasividad.

Las aulas se han quedado mudas, salvo por la infame voz del profesor, que debería ser la menos escuchada. Nadie pregunta nada, todos parecen entender lo que les cuento, no se les ocurre ninguna excepción, ningún caso particular o general, ninguna situación real donde se aplique la ley o concepto que les acabas de descubrir. Todo es silencio, aceptación pasiva. Lo que importa es la belleza y pulcritud de los apuntes, unas notas que nunca más se vuelven a mirar con los ojos del espíritu crítico, escéptico, que no se completan con la sabiduría y experiencia del material bibliográfico recomendado y mucho menos con esa herramienta todopoderosa que es internet, con todos los extraordinarios medios que tienen a su alcance. ¡Cuánto los hubiese disfrutado yo en mis años jóvenes!


Y luego llegan los exámenes, una vez más, una y otra vez, como si fuera el colegio infantil. Uno, dos, tres exámenes, y en cada uno de ellos entra una materia que sonrojaría a cualquiera con dos dedos de frente. Hoy haremos un test sobre los dos primeros temas, estudiad que es muy importante sacar buena nota. Y ¡zas! Otra vez la misma desilusión. Les preguntas cosas que has repetido una y mil veces en clase y ni aun así. Les repites convocatoria tras convocatoria (hasta tres veces consecutivas lo he hecho) el mismo examen, sin cambiar una coma o un punto y siguen sin saber hacerlo. Tampoco saben empollarlo de memoria, aunque solo sea por aprobar, ¡joder! Hay que ser torpe y necio. He llegado a ver estudiantes matriculados durante 10 cursos consecutivos de la misma asignatura. Y pienso: qué padres tan generosos y comprensivos, que son capaces de entender que su niño o niña emplee toda una década de su vida para aprobar una asignatura básica de primer curso, aunque nunca se haya presentado a los exámenes. Eso sí, a mi niño o niña que no le falten un ordenador, un iPad, un iPod y un smartphone con los que puedan enviar SMS en clase, mientras el profesor se cabrea porque hacen ruidito las teclas. Si mi niño o niña suspende es que el profesor es un incompetente y no le sabe motivar. Con lo que vale mi niño/a y lo que estudia, que está todo el día en la facultad y cuando llega a casa no sale de su cuarto. Claro que tampoco entra desde el viernes por la tarde hasta el domingo por la noche...

Ah, y que no se te ocurra, a pesar de todo, exigir como profesor lo que en conciencia crees que deberías porque si suspende un porcentaje poco razonable (para ellos, claro, los supertacañones que están sentados en la poltrona y no saben lo que es dar una puñetera clase o, peor aún, piensan que deben decirte cómo darla) entonces se desata la ira de las clases dirigentes, te llaman a su pulcro despacho y te sugieren amablemente que pongas el nivel, el listón un poquito más abajo del suelo. Es que los chavales se deprimen si suspenden y se crean traumas que no les dejan disfrutar de la discoteca el próximo fin de semana, se dedican entonces a llamar por su smartphone a los amigos para contarles sus penas y la factura sube que no veas.

No os creáis que con la gente mayor pasa algo muy diferente. En los últimos tres cursos he impartido también docencia en el máster de formación de profesorado de secundaria, bachillerato y formación profesional. Es decir, les he dado clase a los personajes que algún día pretenden ser los profesores de mi hija, que cumple hoy 13 años. Y os tengo que decir que el panorama no es muy diferente. Les encargas un trabajo a personas ya licenciadas, con un título superior y, se supone, con una vocación docente a prueba de bombas. Pues no, se quejan, intentan escaquearse y esforzarse lo menos posible, se retrasan en la entrega con excusas miserables y faltas de creatividad (coño, dime que tienes cáncer terminal, pero no que no pudiste porque no tuviste tiempo o ganas). Les he dicho en más de una ocasión: yo no quiero que le deis clase a mi hija en el instituto. Asqueado, abandoné. A los niños de 18 años se lo consiento, a los que ya han cumplido los 25 no.

Soy de la opinión, y nunca cambiaré, que la enseñanza y el aprendizaje deben mantener un cierto equilibrio, pero no se pueden comparar. Más aún, no se puede dejar todo el proceso bajo la responsabilidad del profesor. Si acaso, ésta debe ser mayor cuanto más bajo sea el nivel educativo, pero debe ir disminuyendo considerablemente a medida que llegamos a los niveles más altos, como el universitario. Así, a mi criterio personal (repito, personal) la responsabilidad en el rendimiento de un alumno universitario por parte del profesor no va más allá de un 10 %; el otro 90 % recae en el estudiante. Tal y como yo lo veo, la figura del profesor universitario debe ser la de un motivador, un incitador al descubrimiento personal del estudiante, un orientador que con su experiencia personal y profesional ayude y contribuya a adquirir conocimiento, a adoptar una serie de actitudes por parte del estudiante: buscar información, seleccionarla, elaborar un trabajo de investigación autónomo o en grupo, saber dirigir el pensamiento y la razón por caminos no transitados, originales.

La clase magistral debe morir, no tiene sentido en la universidad. Cierto es que cuando se la quitas a los estudiantes, éstos son los primeros que se sienten incómodos (muchos profesores también, oh miserables ellos) y piensan que si no tienen unos apuntes limpios y ordenados, no se les está enseñando nada útil. Ellos son los primeros en levantar la voz y protestar si se les quiere dar una enseñanza de calidad porque, no nos engañemos, han adoptado la posición cómoda, la que menos esfuerzo requiere. Poco importa luego caer en una contradicción flagrante y es que para qué quieres unos apuntes bonitos y completos si no miras para ellos. Les das un sermón con consejos útiles para estudiar y comprender la materia y te miran aburridos a ti y al reloj, con rostro de condescendencia, como diciéndote: anda, pesado, termina de una vez que quiero salir de aquí pitando. Y entonces descubres que cuando les estás diciendo lo más importante de todo, lo que no está en los libros, lo que te ha enseñado la vida, que es la que enseña de verdad, ellos están mirando por la ventana cómo pasa el motero de turno haciendo zumbar los tímpanos. Y eso mola...

Dejemos de culpar a los profesores de lo que solamente los estudiantes son responsables. ¿Acaso van a ser todos los profesores mediocres? ¿Por qué todos obtenemos unos resultados similares? De acuerdo que entre todos podemos resolver este problema y mejorar, pero mientras los estudiantes no se conciencien de que aquello que vienen a hacer en la universidad es una elección suya completamente libre y personal y que allí están para formarse en lo que un día constituirá su trabajo, con el que deberán sacar adelante a una familia y responsabilizarse de unos resultados para con la sociedad, no habrá nada que hacer. Tendremos licenciados, tendremos ingenieros, pero su título sólo servirá para colgar de la pared.


Vivimos en una época difícil en la que además impera, no alcanzo a entender muy bien las razones, una correción política deplorable que confunde churras con merinas. Abundan un buenismo y unas ansias, por no decir ninguna clase de inconveniencia, de frase provocadora, que llega a rayar en lo estúpido. Todo ha de sonar bien y no hay que incomodar a nadie, que nadie se sienta incómodo por espetarle la verdad en la cara. Pues no, señores, no ha de ser así, la universidad la pagamos todos con nuestros impuestos y a mí, personalmente, incluso como asalariado en la misma, me interesa que el centro docente e investigador más importante de nuestro país funcione de la mejor manera posible, de forma excelente a poder ser. No me parece bien que las aulas universitarias estén llenas de gente (estudiantes y profesores) que no merece estar en ellas, personas que día tras día me dan motivos para pensar que algo está fallando, funcionando muy mal en esta sociedad falsa, cínica e hipócrita, que no se atreve a admitir lo que es una evidencia a gritos: la universidad debe ser para el que se la gane, para el que muestre un interés verdadero por aprender y enseñar a los demás, con su esfuerzo personal, y no para el que crea que eso es tarea de otros y piense que su responsabilidad termina en cuanto finaliza los trámites de matrícula. Igualdad de oportunidades para todos, sí, por supuesto, pero cuando ya te han dado más de una y no la has sabido o querido aprovechar, mejor quedarte en el banquillo y dejar paso a otros que se lo ganen. Me pregunto por qué no nos rasgamos las vestiduras cuando segregamos sin ningún pudor a los mejores deportistas y les proporcionamos centros de alto rendimiento que cuestan un dineral y, en cambio, insistimos en reunir toda clase de cerebros, mediocres y brillantes, en el mismo recinto, que no cuesta menos, precisamente. ¿Por qué razón nos empeñamos en poner el listón al nivel del menos cualificado, del menos dotado intelectualmente? ¿Acaso la inteligencia y la creatividad no merecen una medalla olímpica o una copa del mundo? ¿No basta ya de hipocresía y contradicción? ¿O acaso se trata de algo peor aún? ¿No será que tenemos miedo? Bah, no me hagan mucho caso, todo lo anterior no está ni pensado ni meditado debidamente y más bien es fruto de la cantidad de estupefacientes con la que me atiborro a diario... ¡Salud!


Pregunta Naukas 2015

Desde hace un par de años la web de Naukas propone a sus colaboradores, entre los que me encuentro y siento afortunado y privilegiado por el honor, una pregunta lo suficientemente general como para que cada uno pueda responder casi cualquier insensatez que se le ocurra y el tomate que se monta sirva como generador de debate. Además, el proceso es cerrado, es decir, ningún colaborador conoce las respuestas de los otros, habiendo un plazo limitado para enviar los artículos a la redacción de Naukas.

Pues bien, en 2014, la pregunta Naukas fue la siguiente: ¿Cuál será el avance o descubrimiento de la ciencia que más va a cambiar el mundo en los próximos años?

En aquella ocasión no tuve los arrestos necesarios para escribir una respuesta medianamente coherente. Sin embargo, en la edición de este año, mis ánimos eran diferentes y la pregunta me motivaba. Así que, ni corto ni perezoso, me propuse redactar una respuesta a la cuestión planteada:
¿Qué avance o descubrimiento de la ciencia moderna ha hecho progresar más a la Humanidad?
Entendemos como ciencia moderna desde Copérnico hasta nuestros días.

Pues bien, como no quiero entreteneros más, aquí os dejo el enlace a mi respuesta. Si os interesa, me haréis feliz, aunque solamente sea por un instante.

¡Gracias!

Humanoides muy "salidos" del abismo

La doctora Susan Drake investiga la forma de criar salmones de mayor tamaño e incrementar su población en el Pacífico noroccidental, justo en el preciso instante en que unos cuantos ejemplares con el ADN modificado se escapan accidentalmente y son ingeridos por celacantos que nadaban por allí un tanto despistados y poco extintos. Cuando estos prehistóricos peces sufren terribles mutaciones en su propio ADN, se transforman en enormes seres humanoides que se dirigen hacia la costa, donde tratan por todos los medios de copular y reproducirse con la inestimable colaboración forzosa de macizorras hembras humanas, éstas sin modificaciones en su ADN, sembrando terror y lujuria desatada por doquier.

El hombre ha llevado a cabo la reproducción y la cría selectivas durante siglos. Uno de los ejemplos más evidentes de esto ha sido el cultivo del maíz. Cuando los europeos se establecieron en América, cogieron las pequeñas mazorcas y las transformaron, poco a poco, en otras de mayor tamaño y más fuertes, dando lugar a una enorme fuente de alimento. Obviamente, la reproducción selectiva opera sobre y modifica el fenotipo de una especie.

El mayor problema (y ya clásico en las películas de ciencia ficción) con los sucesos que se muestran en la película a la que se hace alusión en el primer párrafo, Humanoides del abismo (Humanoids from the Deep, 1980) es el tiempo. Para que las mutaciones tengan efecto y los salmones originales evolucionen en los terribles monstruos en que devienen finalmente se requieren lapsos de tiempo normalmente mucho mayores de los que nos muestran en la gran pantalla (que se lo pregunten a los X-men).

Las criaturas humanoides asesinas y copuladoras pueden tanto nadar como caminar fácilmente a dos patas sobre el suelo, incluso a pesar de que poseen branquias claramente visibles a ambos lados de su cabeza. Es cierto que hay anfibios capaces de hacer esto pero no pueden permanecer sumergidos durante períodos de tiempo excesivamente prolongados sin salir a respirar aire. Por lo tanto, los humanoides deben poseer forzosamente, tanto branquias como pulmones, lo que resulta bastante increíble ya que proceden de la extraña interacción entre salmones y celacantos y ninguno de éstos cuenta con pulmones. ¿Podría darse el caso de que no se tratase realmente de celacantos? Al fin y al cabo, donde se han hallado ejemplares vivos de estos prehistóricos peces ha sido en las costas de Madagascar e Indonesia, pero nunca en el Pacífico noroccidental.

Prácticamente, todas las especies poseen mecanismos naturales de defensa que evitan que sustancias químicas no deseadas las dañen. Los invertebrados, cuando ingieren alimentos, utilizan sus procesos digestivos para degradarlos. El ADN es una de las moléculas orgánicas que la digestión puede fácilmente manejar. Son unas enzimas llamadas desoxirribonucleasas las encargadas de romper el ADN y metabolizar los ácidos nucleicos (por no mencionar el ambiente ácido de nuestro estómago, que hidroliza muchos de los enlaces químicos del ADN, causando asimismo la degradación en ácidos nucleicos). Nuestras células poseen la capacidad de reutilizar estos ácidos nucleicos sintetizando nuevo ADN. Una de las formas más seguras de obtener ADN para nuestros cuerpos es mediante ingestión oral. Incluso consumido en generosas cantidades, no produce daños. Consecuentemente, tanto para el celacanto como para otra especie de pez, consumir ADN mutado de salmones, a su vez, no debería suponerle efecto teratógeno alguno.


Las mutaciones en las especies biológicas son más comunes de lo que tendemos a pensar. Sin embargo, la mayoría de estas mutaciones están causadas por condiciones ambientales como pueden ser el exceso de radiación ultravioleta (la cual no debería afectar demasiado a los peces, ya que el agua la absorbe fuertemente), sustancias contaminantes e incluso la radiación atómica. Además, las mutaciones en el ADN suelen resultar, con frecuencia, fatales debido a que no se muestran selectivas con determinadas regiones del ADN, sino que le afectan en su totalidad. Los humanoides del abismo nunca podrían existir, para regocijo de las macizorras hembras humanas...


Fuente:

The Biology of Science Fiction Cinema. Mark C. Glassy. McFarland & Company. 2001.